儿童的概念（尊重爱护儿童的名人有谁【特别关注】什么是儿童或童年？诸位名家如是说)

       六一儿童节已过，但关于“什么是儿童或童年”，“如何对待儿童或童年”等问题，仍然值得我们所有的儿童研究者们持续思考和探索。以下将呈现的是国内有代表性的学者专家所传达的儿童观，可帮助我们每一个关心儿童、研究儿童、教育儿童的同仁们检视并调整自己的儿童观，从而为儿童的身心发展提供更有利的保障。

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儿童本位是现代教育的基本原则

华东师范大学教育学部教授  刘晓东

童年是进化史的产物，是“幼态持续”的结果，是一种自然意志、自然设计、自然趋向、自然目的体现。儿童本质上是赤子、“天人”、“自然人”。童心主义乃古代中国哲学的内核，是古代中国人具有世界意义的伟大思想。尼采与海德格尔对赫拉克利特“主宰是儿童”的支援和阐释，揭示了儿童的存在论统治地位。儿童本位不只是现代教育学的基本原则，也是建设现代社会、文化、伦理、政治的根本法则。儿童、儿童世界与儿童研究均是复杂的隐喻系统。童年哲学或成“未来哲学”体系的核心，并将有助于促成中国哲学的复兴。

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儿童观不仅是理论问题 更是政策问题

中国教育科学研究院基础所  尹国强

     儿童观问题是深层制约当前教育及儿童发展诸多问题的根本所在。儿童观不仅是个理论问题，更是政策问题。只有在全社会普及儿童利益最大化、儿童是独立自由的主体等基本观念，充分落实儿童在社会中本应享有的生存权、受保护权、发展权和参与权，切实监督、矫正并打击侵犯儿童权益的行为，儿童教育及儿童事业的发展才能赢来真正的春天。

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给儿童最好的礼物是更新儿童观   

浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授  步社民

 我觉得儿童节献给孩子最好的礼物是成人应该更新自己的儿童观。你对儿童的看法改变了，意味着儿童有尊严、有自主、有独立思考，儿童可以过童年的生活，尽情享受童年的快乐时光，儿童可以自由地仰望星星、细察蚂蚁并感受人间温情。孩子能体验赤脚走路、攀援树木，能玩泥巴、在小河里拍水、听小鸟唱歌，能冒雨爬上花果山，与花木和春风对话。孩子越小，越具有天赋的灵性；孩子越小，越需要成人追随孩子，静待花开。童年没有体验过天地间的野趣、乐趣和丰富的日常生活，长大后关于自然、人文的学习，关于生物、地理、文学、艺术的学习和创造就没有深刻的体验基础，也无法体悟到其中的妙处，人生就是不健全不完整的，也是无法获得幸福的。不过，这样珍贵的礼物不是每个成人都能送得出的。因为转变对儿童的看法人类已经努力了千年，到了近代才渐见成效。对于我们这个民族来说，也只是有了些成效而已。现实里我们有太多的眼前诱惑，未来有太多的不确定性焦虑，成人自身的认知经验也有太多的局限性和顽固性，这种诱惑和焦虑加上成人的局限和顽固，我们无法不投射到孩子身上，我们太需要有一种孩子的“确定性成长“，墙上写着”静待花开“，我们内心急不可待。我们什么时候能更新我们的儿童观呢？为了孩子，为了我们的未来。

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儿童不是成人的“复制品”

北京市陈鹤琴教育思想研究会  柯小卫

      许多人都了解，儿童教育的重要性不仅在于其所具有“基础性”，即"可塑性"特点，更在于儿童自身“可发展性”。如果将儿童作为成人的“复制品”，而将儿童教育仅作为“经验”的传递传统、文化的承袭、延续，而忽视或压抑儿童自身潜力、需要与创造力，其结果可想而知。儿童成长与发展需要适宜环境，成人不仅给予儿童充分信任、尊重与机会，还应提供支持、指导、保护。陶行知、陈鹤琴等中国老一辈教育家无不将儿童教育视为民族振兴、社会进步的动力与希望，我们更应站在21世纪的高度，以更广阔的胸怀与视野看待儿童与儿童教育。

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 不把儿童当做“小大人”

南京市鼓楼幼儿园园长  崔利玲

      儿童是谁？有人说儿童是自然之子，有人说儿童是历史之子，有人说儿童是“艺术家”，湖畔诗人华兹华斯说儿童是成人之父，陈鹤琴说儿童不是小大人。

      陈鹤琴认为，“儿童不是小大人，儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应当尊重儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”他批评把儿童当大人看待的封建观念“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比成人小些罢了。”在陈鹤琴看来，这种谬误教育包括让儿童穿长衫马褂，一举一动要像成人一样，不准孩子多问，不准孩子游戏，不把儿童当作儿童，处处用成人的意志要求儿童，用成人的道德来规范儿童，剥夺儿童的一切活动倾向，摧残儿童的活泼天性等等。

      儿童不同于成人，他们正处于发展之中，他们有自己独特的认识方式、成长特点，儿童有巨大的发展潜能和被塑造与自我塑造的潜力，他们需要时间去成熟和发展。保留儿童的童真，敬畏他们特有的看法、想法和感情，我们才能把儿童视作儿童。当早期教育的作用被无限放大甚至被神化时，就离危险不远了。教育孩子如同种树，千万不能走捷径、省环节 “拔苗助长”，社会不需要“人工神童”式的“天才”。

      儿童，需要慢慢长大！

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儿童是自己世界的主宰

新西兰奥克兰大学 黄菲飞

      无论是作为家长还是老师，对儿童形象的描述，其本质就是儿童观。这是教育出发的源头，也是每一个家长和老师应该拥有的初心。总体而言，我认为孩子是独立的、自信的、有各种能力的、活跃的个体，他们每一个当下的状态，就是他们最好的状态。

      好好想一想：我们日常和儿童的互动、课程、教学行为或有效经验，是在哪种儿童观下建立的呢？它们与我们身边活生生的孩子有什么关系？我们所看到的在儿童身上体现出来的教育效果，是内在的成长，还是外在的体现？是我们想把孩子培养成什么样的人，还是孩子由他自己需求驱动的成长？孩子现在已经是他自己该有的样子，还是说应该成长为我们所希望他们的那样（Human Being vs. Human Becoming）？

      当我们迫不及待地为孩子准备一个环境，或者布置一个场景，或者安排一次活动，或者提供一些支持的时候，我们总会一厢情愿地以为，一个美好的教育情景和结果很快就可以呈现。但事实往往不那么如愿，当我们遇到与期望相差甚远的挫折的时候，当我们反思的时候，所有的问题一次次地指向了“这到底是大人（家长/老师）的想法，还是儿童的需求？”如果我们潜意识里认为儿童是柔弱的、依附的、纯洁无瑕的，我们会在言行举止中不自觉地直接帮助、要求、甚至指导儿童，并向他们传达“你还不行”的概念。在这样的认知下，无论教具发展到多么精致，环境创设的多么美丽，活动设计的多么周密，所支持的也仅仅是成人期待中的儿童发展，而不是儿童的自我构建。此二者是有着本质区别的。

      瑞吉欧幼儿教育的奠基人劳瑞兹·马拉古奇(Loris Malaguzzi)认为：“孩子们自身具有令人惊讶的、非凡的能力，以及对表达和实践他们自己想法的无穷的欲望。”马拉古奇的接班人，卡丽娜·里纳尔迪(Carhina Rinaldi)说：“儿童是有能力的、坚强的，是有权利去憧憬和有权利被重视的，而不是被预先定义为脆弱、贫乏和没有能力的。我们是用一种与他人不同的思想和方法来看待儿童的，我们视儿童为和我们一起进行探究的、积极的主体，他们每天都在尝试着理解某些事情，体会生活和生命的意义。”这种有能力的、坚强的、积极主动生活，同时也积极主动学习的“儿童形象”，是对在所有以成人为中心的文化中默认的“成人自然比儿童高明”、“教师自然比幼儿高明”等观念的颠覆。在颠覆这些观念的基础上，家长/教师和孩子都是具有思考、反思和行动能力的学习者，是具有内在成长动力和需求的人，是具有创在能力的独立个体，成人与幼儿可以在互动的过程中发展和建立起一种全新的关系和信任。

      儿童是画家，是诗人，是哲学家，是老师，是科学家，是他自己整个宇宙世界的主宰。他们并不是完美无瑕的小天使，而是一个和我们成人一样在体验生命中喜怒哀乐的人；他们哭笑随心，真实而又自然；他们玩耍、打闹、好奇、淘气，每一刻都在尽情地做自己。让我们与儿童真实的相处，始终带着诚恳的自己，与孩子一起探索、发现、沮丧、困惑，在自由中发现自己，理解孩子，做个好大人，是我们能够企及的、对下一代最深切的爱。

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童年的秘密有待成人去发现

西南大学博士 杨雄

      如何去认识和理解“儿童”这一概念，持有什么样的儿童观，是探究和分析儿童教育的前提和基础。那么，儿童到底是什么？关于儿童的概念，基于不同的视角，理解也不一样。生理意义上的儿童，强调的是儿童身体、心理能力发育的柔弱性和未完成性。美国著名传媒学者尼尔·波兹曼在《童年的消逝》一书中指出：“童年”并非与生俱来的概念，童年的概念是文艺复兴时期的伟大发明。童年的诞生，是因为新的印刷媒介和学校教育在儿童和成人之间强加了一些分界线，儿童要通过对符号的学习，逐步了解成人的秘密，为应对未来成人的符号世界做准备。这就是文化意义上的儿童。

      联合国《儿童权利公约》的颁布，人们认识到儿童享有生存权、发展权、受保护权和参与权。这一重要的政策文本使人们终于认识到儿童将从一种“作为物体”的地位（即他人的财产）转变为“独立的人及权利享有者”。这是权利意义层面的儿童。

      而对于儿童人类学，它研究的是特定地点、特点历史时期和文化中的儿童群体的生活方式，探究儿童群体的思想、观念与行为的共性。因此，米德认为，20世纪最大的成就就是将对儿童本质的理解融入到对儿童的养护与教育中去。当代儿童人类学家承认儿童既是“脆弱的”，也是“主动的行动者”，并致力于在社会复杂的关系中寻找儿童的声音。至于哲学意义层面的儿童，哲学家即儿童。它们分别代表着童年的三类特质，一是身体或感官，二是本能或冲动，三是纯真或质朴。儿童即哲学家。将儿童看作是能提出哲学问题并进行抽象理性思维的个体，还是一个充满幻想和想象、感觉和情感至上、无法进行逻辑推理的天真个体。

      基于以上视角的分析，我认为儿童是自然的、历史的、文化的产物，是成人世界对儿童的价值赋予，随着社会生产力发展水平的改变而改变。儿童身体、心理、能力的柔弱性、成长性、未完成性是“儿童诞生”的自然生理基础，是成人将儿童区别对待的重要因素之一，但不是唯一。在社会生产力发展水平较低的历史阶段，儿童与成人并没有明显的界限，只有社会分工的不同，儿童也需要从事社会生产劳动。随着社会生产力发展水平的提升，社会不再需要儿童过早地进入生产劳动，而且儿童身体、心理、能力的柔弱性和未完成性也不足以支撑起其从事生产劳动的要求，于是儿童得以确立，且儿童期因学校教育与社会的区隔而不断得到延长。“现象意义的儿童”塑造着作为“文化意义的人类儿童观”，家庭、学校和社会等成人世界的教育和文化同时也赋予了儿童独特的文化价值和隐喻，塑造着儿童对自身作为儿童的权利、地位的认知。

      那么，究竟应持有什么样的儿童观？我们应秉持着科学的马克思唯物主义，用发展的、系统的思维来把握。首先，从儿童与成人的关系中认识儿童：认识童年期的独特价值，是人生成长的关键阶段；儿童与成人相比自有其柔弱、脆弱的一面，需要成人给予关爱和引导，但成人不能因此成为儿童成长的控制者；成人也需要保有童心、童趣。其次，从儿童与自身的关系中认识儿童：儿童是一个混沌的矛盾体。它还是认知（朴素的线性思维、严谨的逻辑思维、自由的跳跃思维）、道德（善与恶的统一体）、行为（模仿-规则-自由）的有机统一体；儿童自有逻辑，发展亦有关键期，童年的秘密仍有待我们去发现。最后，从儿童与儿童的关系中认识儿童：尊重儿童的天性差异、个性差异、文化差异。

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我的儿童研究信条

杭州师范大学儿童哲学研究中心  高振宇

     ‍儿童与成人是不同的，他们不是“小大人”，儿童是一种独特的存在，所以整个国家和社会应当为儿童设立区别性的机构和制度，提供区别性的服务，不能以成人的尺度来衡量儿童，只能从儿童的角度审视儿童，处理与儿童相关的事务。建议设立独立的儿童服务机构（如儿童局），而不是将儿童和妇女混淆在一起，儿童和妇女尽管有密切联系，但儿童是儿童，妇女是妇女，不能等同视之，同时对儿童的照顾和教育也不仅仅是妇女的事情。

 童年有其内在的、独特的价值，儿童的生活不是以未来为面向、也不是以成人为旨归，身处童年阶段的儿童，应充分享受童年所带来的乐趣与幸福，不应过早去体验成人式的生活、从事成人的工作（所以应旗帜鲜明地反对“童工”），也不应使他们终日为学习负担所累，以至于没有娱乐和游戏的时间。‍‍

儿童的身心发展既有其阶段性（如婴儿期、幼儿期、狭义的童年期、青春期）的特点，也有性别的、阶层的、城乡、地域和学习能力等方面的差异，因此为儿童所提供的服务，应当综合考虑这些差异性的因素，使服务尽可能个别化。如在学校课程设置方面，可考虑设置男生课程及女生课程，而不应将学生的性别模糊化、去身体化；关于“性”的教育也应及早进行，这种性不应只是生理上的性（sex），也要包括社会意义上的性(gender)。

 儿童因身体的弱小和智力的未发达，理应受成人的保护，使其免遭外界的伤害，并使其在身心方面均能健康发展。但一方面部分成人的儿童保护意识依然淡薄，以至于在有形或无形中对儿童身心造成了伤害，尤其是二手烟的问题，许多成人明知家里或公共空间中有儿童，却依然我行我素，更不用说极个别贵为人师的校长或教师，对儿童所实施的性侵了。另一方面，成人却不应将这种保护放大，也不宜从成人的角度出发去界定某种保护的意义，事实上目前社会中已经存在大量“过度养育”的情形，导致儿童抗挫和抗压能力弱、独立思考及问题解决能力不足、缺乏主见等问题，甚至延伸到了成年阶段而出现“巨婴”的现象。‍

 儿童有其自身的“脸面”与尊严，甚至在很大程度上来说，儿童的自尊心是脆弱的，所以成人应避免在公开场合批评或打击儿童，更不应采取貌似公平民主的方式，在全班乃至全校内容面前公开“审判”、“裁决”某个有行为或其他方面“问题”的儿童。应对学校和家庭生活中的“批评”、“惩罚”等予以更多的关注，更妥善适切地处理学生所犯的“错误”，采取对事不对人的做法，避免对儿童进行“人身攻击”。

儿童是一个有天赋权利的主体，社会各界均应全力保障其生存权、受保护权、发展权、参与权等应有权利。相对而言，在参与权方面，全社会的保障机制还未充分建立起来，在学校和家庭生活中，让儿童有自主发表意见的机会，倾听儿童的‍声音，创造条件让他们参与到相关事件的决策中来等，还未成为普遍的实践样态，很多只是停留在“参与”的最初级阶段，甚至有大批成人依然顽固地认为儿童尚未具备理性认识的能力，无法提出有建设性的意见或看法，从而从根本上否定了儿童参与的必要性与可能性。‍‍

      儿童是天生的哲学家，从出生始就会通过身体或精神的种种方式探究自我、他人、自然与社会，并逐渐形成自己朴素的哲学观。儿童的理性思维能力一直处于不断发展的过程中，这种发展不是从无到有的发展，而是从粗糙到精细、从不健全不系统缺乏深度到更加健全系统和有深度等的发展过程。因此对儿童（特别是10岁以前的儿童）的教育不应只是感性的教育、灌输的教育，而可以是理性的教育、探究式发现式的教育。事实上，与儿童讨论一些看起来抽象的问题（如什么是自由、什么是美等）是完全可能的，他们大多会基于自己的经验及理解提出有趣的想法或意见。

     儿童是有力量的社会行动者，他们不仅会形塑和建构自己的同辈文化，也能对成人社会的文化产生不同程度的影响。特别在面对处境不利（如留守儿童或其他社会经济地位不高的家庭出身的儿童）的儿童时，不能只考虑提供教育或其他方面的补偿措施，且要同时认识到儿童所具有的复原力，创造条件使他们有意识、更合理地利用自身的优势来改善处境。

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放手，让儿童成为真儿童

   陕西师范大学 王华婷

每到“六一”节日，孩子的世界就开始五彩缤纷，锣鼓喧天，孩子们欢呼雀跃，我们成人也是满眼羡慕，满心向往。我也一样。以前是靠氛围感受儿童节，今年借由女儿的活动，我开始有机会浸入儿童节。以前我看到的仅是孩子过节时的快乐，而这个儿童节我看到的是孩子们的专注与认真。他们天性的绽放，他们无限创造力的展示，甚至表现出来的可贵的游戏精神都无时无刻地阐释着孩子们是全身心付诸于自然的“真人”。儿童，有他们对待一切事物的自我意识和态度，会表现他们自己独特的视角和感受。他们天生的好奇之心、探索之心，涵养着太多的生命天性，他们的生命的需要甚至可以说是人类生命的自然需要，是自然生命的充分表现和自在成长，是身心灵的统一，也是身心灵的自明与自在。童年时期是丰富人生的起点，同时也是丰富的生命之所以能够丰富的“百宝箱”。在这个箱子里，保存着生命的可能的种种奇迹和能量，不知道在生命的什么阶段就会爆发，就会绽放，就会成就最美好的生命形态。

 其实，对于儿童的重要性，对于儿童对社会的意义之外，他们所涵养的家庭意义也是一样的。我们都承认以及执行着儿童的重要性。然而，有人觉得儿童重要，是因为他们是延续家族的重要载体；有人觉得儿童重要，是因为他们是延续父辈志向的希望；有人觉得儿童重要，是因为他们掌握着未来。所以我们都很重视儿童，关心儿童，呵护儿童，都把希望寄托在儿童身上。于是我们希望他们能够在人群中脱颖而出，成为人中龙凤；于是我们希望他们先一步起飞，博得头彩；于是我们希望他们赶紧武装起来，学习起来。儿童就这样早早进入到竞争的队伍当中，成为成人竞争世界的缩影。

 试着去问，对于儿童如此的认识有问题吗？其实，也没有什么问题。实际上儿童身上就是承载着这些重要性，不可否认。然而，要说有问题恰恰也就在对儿童这种重要性认识的固化与执着。对儿童这些重要性的认识是建立在成人对儿童的需要、社会对儿童的需要。在此时儿童其实只是作为一种功用而存在，说的直白点是作为一种工具而存在，其本身的本体价值却被遮蔽了，儿童实际已经不是作为一个“人”而存在了。所以，我们是不是也应该从儿童的外在反身到儿童的内在去认识其重要性。敬畏生命，珍爱每一个独特的生命，保护每一个生命的每一段路程都是自己走过，都有自己心灵的感悟，只有这样才能够建构出属于每个生命本然的精神状态和生活世界。我们不得不承认，儿童教育是有限度的，儿童本身有超生命的，超个体的，超经验性的存在，对儿童内心秘密的破坏其实也是对其生命的阻隔。

 纯纯乎如婴孩，先贤老子的“复归于婴孩”已然告诉我们婴孩状态是向往，是追求，是人的至高境界。人的生命是身、心、灵全面和谐的综合体，它们共同架构了生命的样态，从实然存在状态到应然实现状态，生命在不同层面通过不同形式进行着自我表达，而其表达核心植根于生命本身的自然天性。恰恰这样的天性在儿童身上无限展露。作为一个儿童教育的学习者或工作者，习惯于对孩子的观察和所谓的“指导”，好像站在一个遥远的高处就以为看到的一定是全貌。可是自从养育女儿开始，经历着她的成长过程，也进入了婴孩的生活世界，看到她在成长过程中所展现的各种有变化的让人惊叹不已的场景，我才能够细致甚微地认识其中的堂奥，发掘其中的奥妙。而这一切，都来自于婴孩的启迪。因此，在我的世界里，向儿童学习是能够认识儿童的基本起点，向童心靠近是能够保持正确儿童观的重要途经，向童年致敬则是保证儿童与成人脱离二元对立，携手并进共同成长的必需意识。

 儿童是人世间的儿童，是天地间的儿童。儿童不可避免地需要走出儿童自身的世界，走向成人的世界，走进万物的世界。这是其属人性的根本，所以儿童需要与他人、他物建立起积极的关系，而儿童与他人、他物建立积极关系的意向性却是儿童靠儿童期身、心、灵得以舒展而形成的。因此，对于儿童的尊重需要成人世界的引领，也需要成人世界的“放手”；让儿童身、心、灵得以舒展，让儿童能够先成为他自己，然后再成为社会期许的人。   

特别注意：本文转载自人大幼儿教育导读微信公众号

编辑：刘亚力